Pedagóguskutatás

Az oktatás fejlesztésének szempontjából fontos kiinduló pontnak tekinthetjük a pedagógusok attitűdjeinek, gondolkodásának megismerését. Erre irányulva az ELTE Neveléstudományi Tanszék szervezésében 1998-ban és 1999-ben kutatócsoport vizsgálta a pedagógusok neveléssel kapcsolatos nézeteit.

A kérdéseket több, nagy csoportba sorolhatjuk, melyek közül párat szeretnénk felsorolni; vizsgálta a kutatás a pedagógusok a neveléssel kapcsolatos nézeteit; a pedagógusok nézetei a gyerekekről, a diákokról, az oktatás céljáról, a motivációról, a differenciálásról, a választott módszerekről, az értékelésről, a tervezésről…

Érdekes témának, kutatási területnek találtuk a pedagógusok diákokkal kapcsolatos attitűdjeiket. Magunk is tapasztaltuk (akár diákként, akár a szakmai gyakorlat során gyógypedagógusként), hogy mennyire szubjektív tényezőktől függ a pedagógusok és diákok kapcsolata és ez mennyire befolyásolja akár az óra hangulatát, akár a diákban a tananyaghoz fűződő kapcsolatát.

A hipotézisben a kutatók megfogalmazták, hogy a pedagógusok valószínűleg elsősorban a kognitív képességek és a szociális készségek mentén írják le, milyen tanulókat szeretnek tanítani. Ezt nem bizonyította be a kutatás, ugyanis két preferált gyermekkép körvonalazódott ki a pedagógusoknál; az intellektuális, kreatív, önmegvalósító, aktív tanuló, illetve a jó szociális készségű, együttműködő, normákat betartó, morálra érzékeny diák.

A pedagógusokat irritáló tanulók jellemzésével, körülhatárolásával foglalkozott a következő kérdés („Milyen viselkedést nem fogad el a tanítási órán? Miért nem?”). Az elutasított tanulókat a kedvelt tanulók ellenpólusaiként írta, foglalta össze, csoportosította a kutatás. Eszerint elutasítottságban az első helyen az elemi viselkedési szabályokat felrúgó, őszintétlen, erkölcstelen, jellemtelen tanulók álltak. Második helyen az önállótlan, pesszimista, közönyös, figyelmetlen tanulók, harmadik helyen az alacsony szociális képességű tanulók végeztek. A kutatás adataiból kiindulva negyedik helyen végeztek a pedagógusokat irritáló tanulók közül az alacsony intelligenciájú, műveletlen tanulók.

Véleményünk szerint a kutatások eredményeinek ismerete hozzájárulhat ahhoz, később, gyakorló gyógypedagógusként tudatosítsuk magunkban az elutasítás jelenlétét, ez pedig hozzájárulhat a későbbi fellépő problémák eredményes kezeléséhez.

Felhasznált irodalom:

Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (2001, szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Asszociációk a tanításra

Kíváncsiak voltunk, hogy milyen jelentéstársítások, asszociációk jutnak az emberek eszébe, ha annyit hallanak: tanítás.

Egy izgalmas és korántsem szokványos módszert alkalmaztunk ennek felderítésére; a facebookot hívtuk segítségül. Az üzenőfalon kértünk segítséget: akinek van kedve, ossza meg velünk azt az első három szót, ami a „tanítással” kapcsolatban legelőször eszébe jut. Kevesebb, mint 12 óra alatt 53 hozzászólás érkezett a témával kapcsolatban.

A hozzászólásokat olvasva, elemezve több érdekességet is találtunk. Bár a hozzászólók az ismerőseink közül, az erre kedvet érző lelkes emberek közül akadtak, különböző életkorúak, neműek, más-más szakmával, mégis sok közös vonást találtunk a hozzászólásokban.

A sok felsorolt fogalom közül arányaiban leggyakoribbak voltak a „diák”, „gyermek”, vagy ezzel kapcsolatos szavak.

Egészen más hozzáállás volt megfigyelhető a leendő és a gyakorló pedagógusok, illetve a szülőktől. Ők kivétel nélkül pozitív tartalmú szavakat társítottak a tanítás mellé, többször írtak olyan képességeket, tulajdonságokat, mely a jó tanárt, nevelőt jellemzi („kreativitás, hitelesség, tisztelet, felelősség, empátia”).

Három csoportba osztottuk a hozzászólókat az általuk írt megjegyzések szerint: elsőként akik pozitív jelentést tulajdonítottak a tanításnak (25 fő) ; második csoportba soroltuk akik semleges, vagy semmilyen érzelmi töltetet nem fogalmaztak meg hozzászólásukban (22 fő) , illetve a harmadik csoportba soroltuk azokat, akik kifejezetten egy negatív fogalomnak, tevékenységnek gondolják a tanítást (6 fő).

Végül pedig kiemelnénk a hozzászólásokban olvasott aktualitások, mint „Hofmann Rózsa”, „keretlétszám” és „életpályamodell”.

Bár ebből messzemenő következtetéseket nem vonhatunk le, mégis érdekes, sőt elgondolkodató volt 53 különböző életkorú, élethelyzetű ember a tanítással kapcsolatos, személyes élményét olvasni három szóba belesűrítve. 

Pedagógiai értékelés. Nemzetközi és hazai rendszerszintű mérések.

A 2000. évi OECD-PISA felmérésben a 14-15 éves magyar tanulók átlagos teljesítményt produkáltak (15. helyen végeztek), bár előtte a hasonló felmérésekben az élmezőnybe tartoztak. Ez az eredmény nagy meglepetést okozott (ez volt az ún. „PISA-sokk”). 2009-es cikkében erre az eredményre reagál Báthory Zoltán. A tanulmányban az 1970 és 2001 között lezajlott rendszerszintű oktatási kutatások (összesen 16+6) tanulságait foglalja össze és lehetséges megoldásokat keres a kirajzolódott problémákra.

Először szeretnénk megjegyezni, hogy a tanulmány stílusa nagyon figyelemfelkeltő. Élvezetes olvasni, mert nagyon lendületes, dinamikus. Szinte egyetlen gondolatmenetként vezet végig minket ezen az átfogó témán, az egymásból következő gondolatok világosan érthető struktúráján keresztül. A már-már könnyednek mondható stílus mellett azonban nagyon komoly bírálatokat, kritikai észrevételeket fogalmaz meg Báthory. Talán ez a kettősség és a két, látszólag ellentétes kommunikációs cél illetve forma teszi érdekessé, olvasmányossá ezt a tanulmányt.

A feldolgozott kutatásokról megállapítja a szerző, hogy azok keletkezésekor a közoktatásügy tartalmi, tantervi irányítása központosított volt, valamint a tanulásfelfogást az ismeretközpontúság jellemezte (nemzetközi szinten is). Természetesen így a mérések is az ismeretszerű tudást mérték fel. Ebben a kontextusban a tanulás megegyezik az ismerettel. Az első öt vizsgálatban a magyar tanulók eredményei kimagaslóan jók voltak, ebből következtetve alakult ki az a nézet, mely szerint a magyar tanulók természettudományos ismeretei magas szinten állnak. A tantervi centralizáció így látszólag magas teljesítménnyel jár együtt, de ez nem helyes következtetés.

A hibás következtetés háttere a tanulásértelmezésben tapasztalható változás: napjainkban a tanulás nem egyenlő az ismeretek megszerzésével. A tanulás lényege a képességfejlesztés. A demokratikus hagyományú országok pedagógiai kultúrájában mindenütt végbement ez a szemléletváltás, és áthatja a pedagógiai gondolkodást, ezáltal a nemzetközi mérések szemléletét is.

Iskolarendszerünkre jellemző:

• tantervi szabályozás még mindig erősen centralizált
• szükséges paradigmaváltás elmaradt
• a fejlesztés nem kellő üteme
• egyes műveltségterületek tanítására fordított idő arányaival

Mindezek következménye, hogy iskolarendszerünkben nincs kellő egyensúly a természettudományos és a humán műveltség viszonyában. A felsorolt okok megadják a kívánt fejlődési irányt is.

Ebből a szerző különösen kihangsúlyozza a decentralizációra törekvés kívánatosságát. Ez az Európai Unióban alapvető trend, mely elősegíti az oktatás flexibilis tantervvel történő tartalmi szabályozását.

Azért preferálják ezt a formát, mert ez nagy mozgásteret biztosít az intézmények számára, így tantervben a helyi igényekhez, szükségletekhez alkalmazkodva tudják meghatározni az egyes műveltségterületek tanítására szánt időkeretet.

A tartalmi szabályozás centralizáltságával az a probléma, hogy a rugalmatlanság híján sérül a helyi szabályozás autonómiája, így előfordulhat, hogy a helyi problémákra nem születik megfelelő, oda illő válasz, megoldás.

A probléma kezelésére választ jelenthet, ha az egyes műveltségterületekre fordítható időkeretet tágan határozzák meg, így az iskoláknak megmarad a lehetősége a számukra kívánatos arányok meghatározására.

            Báthory nagyon érdekes kérdéseket vet fel ezek után a magyar viszonyokra vonatkozóan, amely szerintünk érzékenyen reflektál a magyar társadalom sok területen megnyilvánuló öntudatára. Véleményünk szerint gyógypedagógusként különösen fontos kulcsgondolatot ír le az oktatás fejlődési irányára vonatkozóan:

„Nem szükségszerű az, hogy egy olyan közepesen fejlett gazdasággal és oktatásüggyel rendelkező országnak, mint Magyarország, mindenáron csúcsteljesítményekre buzdítsuk a tanárait és az iskoláit. Lehet, hogy ez furcsán hangzik, lehet, hogy eretnekség. Hosszú évek-évtizedek tapasztalataira építve mégis úgy gondolom, hogy nem szükséges a magyar iskolának minden érmet megnyernie a nemzetközi versenyeken. Elsődlegesebbnek kell tekintenünk egy olyan oktatási rendszer kiépítését, amely nem ejti ki magából a hátrányos helyzetű gyerekeket, és ugyanakkor ösztönzi a tehetséges, a kiváló képességű gyerekek fejlődését is." (Báthory 2002)

Felhasznált irodalom:

Báthory Zoltán (2002): A rendszerszintű oktatási felmérések néhány tanulsága. In:  Új Pedagógiai Szemle, 2. sz.

Tantervelmélet

Annak érdekében, hogy az ország egész területén a kívánatos irányokhoz igazodjanak a helyi szinten testet öltő nevelési helyzetek, szükség van a nevelés szabályozására. A jogi szabályozás speciális eszköze az aktuális 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (Köznevelési Törvény). Ez figyelembe veszi az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról (Esélyegyenlőségi Törvény) aktuális 2008-as módosításában található irányvonalakat. A központi pedagógiai szabályozás alapdokumentuma a Nemzeti Alaptanterv (NAT). A pedagógiai szabályozás alacsonyabb szintjein állnak a különböző kerettantervek, helyi tantervek, nevelési programok, melyek a NAT ajánlásait. Ezek együttesen határozzák meg és szabályozzák a gyermekekkel folyó oktató-nevelő munka kereteit. Tehát a tantervek a gyakorlati munka során is kikerülhetetlenek.

A tantervekkel (azok készítésével, struktúrájával stb.) foglalkozó, tudományosan igazolt teoretikus rendszert nevezzük tantervelméletnek. A tananyagokat minden időben szabályozták valamilyen módon, ám a tantervelmélet sajátos funkcióját a 19. század óta látja el a mai formában.

A magyar tantervelmélet a 19. század óta rengeteg változáson ment keresztül. A változások vonulata nem tekinthető lineárisnak. A szerző inkább egy meg- megszakított spirálvonalhoz hasonlítja. A tantervek tekintetében a változásokat hazánkban 3 jelentős elem határozza meg: az állam oktatáspolitikája, a nemzetközi elméletek, tapasztalatok hatása és a gyakorlatközelségre törekvés (, amely az oktatáspolitika, tantervfejlesztés és iskola gyakorlatára egyaránt vonatkozik).

A tanulmány alapján röviden ismertetjük a magyar oktatás tantervelméleti paradigmáit és azok jellemzőit:

 1) 19-20. sz. első teóriák

Ezek a teóriák a népoktatás elemeivel mutatnak összefüggést. Ebből kifolyólag a széles nevelési-oktatási összefüggések, a gyakorlatorientáltság, a gyermekek egyéni fejlettségének figyelembe vétele és az alapműveltség redukálása volt jellemző.

2) 19. sz. vége: gimnáziumi tanterv reformja

A korszak szempontjából Kármán Mór munkássága kiemelkedő, aki Herbart munkásságából kiindulva olyan sajátosan magyar rendszert hívott életre, melynek kulcsfogalma a nemzeti közműveltség és történetiség.

3) Nagy László tanterv-felfogása:

Az úgynevezett hazai gyermektanulmány tanterv-felfogás a tananyag kiválasztását és elrendezését a gyermek személyiségfejlődésének rendelte alá.

4) A két világháború közötti időszak:

Erre a korszakra a tartalom szelekciója jellemző. A tananyag szerves részét képezték az általános emberi, nemzeti, keresztény és „nacionalista” elvek. Mindezt a pedagógiai és pszichológiai ismeretek felhasználásával illesztették be a tantervekbe.

5) 1945 után:

A demokratikus fejlődés hatására az egységes alapműveltség elérése lett az egyik központi cél, illetve a demokrácia, a humanizmus eszméinek átültetése a gyakorlatba minden gyermek képességeinek kibontakoztatása által.

6) Kommunizmus:

A tantervelmélet a kommunista ideológia szellemében zajló nevelés egyeduralma jellemezte.

7) 1961 utáni időszak:

Új, színvonalas hazai tantervelmélet kibontakozása figyelhető meg. Nagy hangsúlyt kapnak a háttérkutatások. Kiemelt cél a tudományos világnézetre nevelés és a társadalmi gyakorlatra történő felkészítés.

8) Napjaink tantervelmélete:

Hazánkban kétpólusú tantervelméletről beszélhetünk, amely a curriculum-elméletből nőtt ki. Ennek két jellemzője (pólusa) a következő:

- „Szakított az egyoldalú ideológiai töltésű, centralizált tantervfejlesztés egyeduralmával; s a központi tartalmi szabályozást az egyetemes, emberi, európai és nemzeti műveltség értékeire, valamint a minden tanuló számára nélkülözhetetlen, egységes alapkövetelmények meghatározására összpontosította.” (Ballér (1993) p. 359.)

- kiemelt célja a helyi, iskolai tantervek teoretikus megalapozása.

A jövőre vonatkozóan Ballér szerint a változás útjai bizonytalanok. A napjainkban tapasztalható gazdasági, társadalmi, tudományos, technikai világméretű átalakulás és az általános és szakműveltség súlyponteltolódása tagadhatatlanul válaszút elé állítja a tantervelméletet is. A továbblépés fontos kérdése, hogy az egységesítés igényét tudja-e ötvözni a célok, értékek, műveltségtartalmak, iskolatípusok sokféleségével.

Érdemes összevetni ezt a tanulmányt Báthory magyar oktatási rendszerről és azok méréseiről szóló (egy korábbi bejegyzésben tárgyalt) cikkével, melyben kifejezetten hangsúlyozza a decentralizációra törekvés fontosságát. Báthory szerint ez az Európai Unióban olyan trend, mely segíthet az oktatás flexibilis tartalmi szabályozását.

Báthoryval szemben Baller kevésbé radikálisan fogalmaz, a jövőre vonatkozóan nem is kíván irányvonalat mutatni. Érdekesnek tartjuk, hogy ő nem is említi azt az irányt, amely a decentralizáció felé vinne.

Felhasznált irodalom:

• Báthory Zoltán (2002): A rendszerszintű oktatási felmérések néhány tanulsága. In:  Új Pedagógiai Szemle, 2. sz.
• Ballér Endre (1993): Tantervelméleti paradigmaváltások a magyar neveléstörténetben. Educatio, 3. sz. 355-366.

Tanulási motiváció - Flow-élmény az egyetemisták körében

A tanulási motivációval kapcsolatban került elő szemináriumon a Csíkszentmihályi Mihály által megfogalmazott elmélet a Flow-élményről. Elkezdtünk arről beszélgetni, hogy volt-e már ilyen élményünk a főiskolai, egyetemi éveink során. Így merült fel az ötlet, hogy megkérdezzük erről a csoporttársainkat is egy rövid kérdőív formájában. A kérdőív összeállításánál a Flow-élmény jellemzőire utaló kérdéseket igyekeztünk feltenni: világos célok; kihívás és képesség egyensúlya; összpontosítás a feladatra; a kontroll paradoxona; folyamatos visszajelzések; cselekvés és figyelem eggyé olvadása; az idő átalakulása; az én-tudat elvesztése.

A csoportot név nélkül, online kitölthető kérdőívvel kerestük meg, s összesen 10 ember ki is töltötte nekünk. Ez a minta természetesen nem nagy és semmiféle messzemenő következtetést nem akarunk levonni. Célunk csupán az volt, hogy bepillantást nyerjünk társaink hozzáállásába, részletesen átbeszéljük ezt a mindkettőnk számára érdekes témát, s ennek valamiféle kézzelfogható gyümölcse legyen és kicsit megmozgassuk csoporttársainkat ez irányába.

A válaszok közül csak néhányat szeretnénk kiemelni. Mivel szemináriumon átbeszéltük, mit lehet tudni röviden a Flow-ról, elsőként azt a kérdést tettük fel, saját megítélésük szerint volt-e már ilyen jelenségben részük az elmúlt időszakban. (Mi ketten össze is szedtünk néhány konkrét példát magunk számára. Az igazán érdekes beszélgetés volt!) 10 társunk közül 6-an azt írták, nem éltek még át iskolai helyzetben ilyen élményt.

Érdekesség, hogy a véleménynyilvánítással kapcsolatos kérdésre (6.) mutatnak leginkább szórt mintát a válaszok. Ami pedig véleményünk szerint megmutatkozik a hétköznapok során is, az az 5. kérdésre adott válaszokban rajzolódik ki. A feladatokba való bevonódást 7-en általánosnak, 3-an közepesnek („előfordul”) értékelik, és senki nem adott ennél ritkább előfordulásra utaló jelet. Véleményünk szerint a kurzusok nagy részén ezt meg is tapasztalhattuk, hiszen igazán jó, konstruktív vitáknak lehettünk szemtanúi és résztvevői a félév során.

Összességében azt gondoljuk, ez a téma megérdemel sok - ennél alaposabb- kutatást. Nagyon szép lenne, ha ez az elmélet beépülhetne a pedagógiai gyakorlatba.

Mese

A képességfejlesztés megvalósulhat tartalomfüggetlen módon és tartalomba ágyazva. A tartalomba ágyazott módszerek közül az egyik lehetséges fejlesztési mód a mesékkel való fejlesztés. A mai órán a Nagy József által írt Fejlesztés mesékkel című könyvet dolgozta fel Ágota és Debóra. A könyv olyan kutatást mutatott be, mely többek között arra világított rá, hogy milyen hátrányos helyzetben vannak azok a gyermekek, akinek otthon nem olvasnak fel mesét. A gyermeki élet egyik elengedhetetlen, fontos momentuma a játék mellett a mese. A mese, mely a gyermeki élethez legközelebb álló jelenség fontos a fantázia, a gondolkodás fejlődésében (az ok-okozati összefüggések felfedezésében, a szerialitás érzékelésében), és ezen keresztül az egész személyiség alakulásában. Az olvasott mese lényegesen hozzájárul a gyermek szociális képességeinek fejlődéséhez, érzelemvilágának gazdagodásához, empatikusabbá teszi a gyermeket.

Pedagógusként, gyógypedagógusként rendelkezésünkre állnak olyan szakirodalmak, könyvek, melyek felhívják figyelmünket a mesék nevelő szerepére és segítséget jelentenek azok iskolai életbe való beépítésében. A szülőknek, nevelőknek is óriási kínálatot biztosítanak a kiadók: rengetegféle árban, kinézetben, minőségben eltérő mesekönyvet találhatunk a könyvesboltok polcain. A hatalmas kínálat feltétlenül szükségessé teszi a kritikus hozzáállást. Nagy a kínálat, de élünk ezzel a sokféleség nyújtotta lehetőséggel? Vajon az összes „lehetőséggel” érdemes élni?

A kérdésre megpróbáltunk válaszolni, és az interneten kerestünk olyan oldalakat, amelyek segítséget adhatnak a szülőknek, nevelőknek abban, hogy mit meséljenek. Így akadtunk rá a „Mesélj minden nap!” című weboldalra. Az oldal és a kampány, mely az oldalhoz kapcsolódik azt tűzte ki célul, hogy minél több ember számára nyilvánvalóvá váljon a személyes történetek mesélése, valamint az olvasás fontossága. További céljuk, hogy ösztönözzék a szülőket a családon belüli beszélgetésre és a mesélésre. A www.meseljmindennap.hu oldalon egyrészt egy komplex „mesekeresőt” találhatunk, amelynek segítségével kiválaszthatjuk nemcsak a gyermek életkorának és érdeklődési körének megfelelő mesélnivalót, hanem a mese tanulságát is. Ezen kívül olyan szakemberek által írt cikkeket olvashatunk, melyek a meséléshez, a mesék világához kapcsolódnak. Kreatív és jól használhatónak tartjuk ezt az oldalt, amely jó segítség lehet az érdeklődő, lelkes szülőnek és a pedagógusnak egyaránt.

    Érdekes módon mindkettőnk gyermekkorának egyik kiemelkedő, fontos élménye volt az, amikor családunk körében diavetítőztünk a besötétített szobában, egy bögre kakaóval. Ezeknek a esős délutánokon tartott közös mesés élményeknek most, gyógypedagógusként visszatekintve, felnőtt fejjel nézve is „volt hasznuk”. Akármikor megállíthattuk édesanyáinkat, kérdezhettünk, elismételtethettünk vele egy-egy részt. Ezáltal még feldolgozhatóbbá vált az adott történet. Még nagyobb élményt adott, hogy egy közös családi programot jelentettek ezek az alkalmak. A mesék tanulságai, azokhoz kapcsolódó beszélgetéseink a szociális képességek fejlődésében is szerepet játszhattak. Az olvasási motiváció tekintetében is nagy lépést jelent, mikor már a kisgyermek el tudja olvasni a sokat hallott diafilmek szövegét (esetleg ő olvashatja fel testvéreink). Véleményünk és tapasztalataink szerint óriási élmény ez egy gyermeknek, és nem kell hozzá más, csak egy sötétített szoba fehér fallal, egy diavetítő és diafilmek. (Ha nincsenek meg ezek a régi, padláson porosodó eszközeink, akkor van külön erre specializálódott honlap, ahol elérhetőek, megvásárolhatók régi szalagok és minden, ami a diavetítéssel kapcsolatos.) A diavetítőzés valahol a rajzfilm és a mesekönyv között helyezkedik el, amelyre egyáltalán nem jellemző a rajzfilmekről nagyon is elmondható valóságnak tűnő elevenség, mégis egyfajta támpontot ad a gyermeknek, hogy el tudja képzelni a mesében olvasottakat.

            Ha már szóba jött a mese és felolvasás, akkor meg kell említenünk a napjainkban virágkorukat élő hangoskönyveket is, melyek között szép számmal találhatunk mesekönyveket. Számunkra a bakelit lemezeken hallgatott (szintén esős vagy hideg téli) napokat eleveníti meg. Természetesen hasznosabb lehet  a gyermek számára, ha a szülő maga mesél neki, de úgy gondoljuk, hogy ez a fajta meseolvasás (mivel a gyermek képzeletében játszódnak az események) is hasznosan hozzájárulhat a gyermek szellemi és lelki fejlődéséhez, mindenképpen hasznos eszköz lehet a szülő és a pedagógus kelléktárában.

            Az internet világában tehát az információ forgatagában és néhol kuszaságában is számos olyan értékes oldalt, eszközt, ötletet találhatunk, melyek útmutatást adhatnak a gyermekkel foglalkozó szakembereknek és szülőknek egyaránt.

A pedagógiai sajtó szerepvállalása a hazai neveléstudományban

A természettudományok kialakulása során körvonalazódott az igény egy tudományos közösség kialakítására. A hagyományos egyetemi rendszer kínálta lehetőségeket nem tartották kielégítőnek, ezért új intézményi formaként létrejöttek az akadémiák. Ezek levelezései „nőtték ki magukat”, s ezek nyomán születhetett meg 1665-ben az első tudományos folyóirat.

A pedagógia a természettudományok tudomány-kritériumait fogadja el, ezzel is létrehozva egy azonos értékrendet, horizontot. (Ezeket a tudományosság-kritériumokat korábban már felsoroltuk.) A megfogalmazott kritériumok között is megjelenik a szaksajtó megléte iránti elvárás. Ezzel összefüggésben a 19. században jöttek létre az első pedagógiai szaklapok.

A feldolgozott szakirodalom számunkra érdekes megfigyelése, hogy a kezdetben erősen jellemző társasági szerepet a 19-20. század fordulójáig nem is akarták levetni magukról a szakmai folyóiratok. Eleinte a közösségképző szerep, a kommunikáció olyan megkönnyítése volt a fő cél, amely során külön levelezések nélkül juthatott el több érintett személyhez a szakmai tartalmakkal bíró üzenet. Ennek értelmében gyakori volt a levelek mellett a különböző események, hírek, kísérletek, viták publikálása. A szakfolyóiratok szerepe az idők során változott, bővült. Ez a változás megmutatkozik, ha csak arra gondolunk, hogy napjainkban egy vita rögzítését nem feltétlenül tekintjük szakmai folyóiratba illőnek.

A szakfolyóiratok, mint a tudományos kutatás kommunikációs csatornáinak témái kis késéssel követik a tudásról szóló aktuális elképzeléseket, valamint felülírják a meglévő hagyományokat. Tehát a szakmai kommunikáció által a tudomány egészének fejlődéséhez, aktualitásának megőrzéséhez járulnak hozzá. Az eddig említettek mellett elkezdenek kiszolgálni egy újfajta kommunikációs igényt: az érdekérvényesítést.

A lapok fejlődése során megfigyelhető tendencia a diszciplináródás. A folyóiratok többsége szelektál a tudományág területei, vagy adott esetben mélysége szerint. Így egy tudományhoz tartozó, adott időszakban megjelenő szaklapok témáinak összevetése megmutatja az akkor aktuális tudományos irányok, témák, nézetek mintázatát. Így érdekes mintázatot mutat a szaksajtó, ha a pedagógiai területekre koncentrálunk. A sajtóban gyakran elkülönülve jelennek meg a különböző végletek:

·  jelen idővel vagy annak egy metszetével – jövőképzettel foglalkozó írások

·  gyakorlatorientált – teoretikus publikációk

·  a szakma közéleti-irányítói oldala – diszciplína folyóiratai.

A fejlődéshez tartozik - a funkciók szélesedésén túl, hogy a - szakfolyóiratokat egyaránt befolyásolják a politikai és tudományelméleti prioritások, a külföldi trendek, aktualitások.

Az órán elhangzott egy érdekes kijelentés, amelyről aztán a szakirodalomban is olvashattunk: a tudományos folyóiratok értéke nem függ az olvasottságtól. Számunkra ez egészen új szemléletet jelent, hiszen mi még csak ízlelgetjük a tudományos kutatások világát, így a szakmai írásokkal rendszerint olvasóként találkozunk. Bár belátjuk, hogy ebben a rendszerben az olvasottság szerepe elenyésző, a hétköznapi életünkre levetítve mégis visszahelyezkedünk az olvasó helyzetébe. Ezért próbáljuk összeszedni, hogy a szakmai társaság, és annak kommunikációja fenntartásán túl mit adhat egy hallgatónak a szakirodalmi folyóiratok olvasása:

·  elérhetőek a választott szakirányunkon kívül eső szakterületek ismeretanyaga (ez esetenként a BA képzés során segítséget jelenthet a szakirány-választásban is)

·  ismerkedés a külföldi szakirodalommal, trendekkel

·  saját kutatás készítéséhez minta (Hogyan is kell kinéznie?)

·  kutatási irányok, meglévő kutatási eredmények megismerése által a szakdolgozati kutatásunk irányainak megválasztásában elkerülhető az ismétlés (esetleg a nem tudatos plagizálás)

·  a kurzusokban külön-külön tárgyalt eredmények, szemléletek összefüggéseit jobban átláthatjuk

·  sajátos szakmai érdeklődésünket kiszélesíthetjük, abban elmélyedhetünk, új kutatási irányokat  fedezhetünk fel önmagunk számára

Felhasznált irodalom:

Géczi János (2003): A pedagógiai sajtó szerepvállalásai a hazai neveléstudományban. Iskolakultúra, 8. sz. 53-60.